实施素质教育的理论与实践
当前位置:校本课程  作者:管理员  来源:本站原创  时间:2006-03-26  点击:

陕西师范大学  张熊飞教授


学科教学论是一门研究学科教学现象,以揭示学科教学过程的客观内在规律及其具体运用为研究对象的科学。因此,学科教学论的的基本性质应属于应用理论研究。素质教育是炎黄子孙实现伟大复兴的奠基工程,课堂学科教学是实施素质教育的主阵地。以诱思探究为基本内容的现代学科教学论,恰好是在课堂学科教学领域实施素质教育的理论和实践。

    归纳起来,诱思探究教学论具有八大特征,现概述如下:

    1、在万紫千红的教学改革百花园中,诱思探究教学最显著的特征,就是形成了完整的系统的现代学科教学论,具有整体性。

    纵观我国学科教学论的研究,基本上停留在传统的教材教法的水平上,有的虽进行了理论探讨,但与中小学教学实际有较大距离。教学改革实验园地百花盛开,但往往提出一些经验性浓厚、带有明显技术化色彩的课堂教学模式,有的以微观显示宏观,至今没有形成紧密结合教学实际的系统理论。诱思探究教学论是从教学整体出发、全方位地改革课堂学科教学的理论和实践。

  学科教学的基本功能和根本任务是培育人,并且是通过学习活动得以实现的。“学习”是现代学科教学论的逻辑起点。由此奠定了学生在教学系统中不可动摇的主体地位。现代学科教学论主要解决两大矛盾:通过学习怎样培育人?通过学习培育什么样的人?为了解决“怎样培育”的矛盾,-方面要解决好教与学的矛盾,明确教与学的各自职能及其辩证统一职能;这是揭示学科教学的本质属性——教学职能观,由此筛选出“教学”范畴。另一方面要解决好主体与客体的矛盾,明确学生通过什么样的运行机制达到认识客观世界并使自身得到全面发展;这是揭示学科教学的另一本质属性——教学机制观,由此筛选出“心理”范畴。而解决“培育出什么样人”的矛盾,本质上就是学科教学领域落实素质教育的问题;这是揭示学科教学的再一本质属性——教学价值观,由此筛选出“发展”范畴。三个基本教学范畴的理论展开,就形成了“诱思教学思想论”,“探究教学过程论”,“三维教学目标论”,完整地论述了教学系统中的人际关系,时空结构和社会效益。它们相互间又发生千丝万缕的联系,共同构成了完整、系统的诱思探究教学理论和实践。

2、诱思探究教学是主体性教学,她的核心思想高扬以人的全面发展为根本,在教学领域真正地实现学生的主体地位,并以教师的主导作用加以保证。

在教学系统中,学生是通过认识客观世界而获得全面发展的主体;认识是为了主体获得发展,发展是矛盾的主要方面。在教育教学领域,发展亦是硬道理:一切了学生的健康成长,一切为了学生的全面发展。这正是三维教学目标的理论依据。因此,实现学生的主体地位是进行学科教学的出发点、依据和归宿,是学科教学过程中实施素质教育的核心,是诱思探究教学的灵魂。学生的主体地位具有四大特征:能动性、独立性、创造性、基础性;核心是独立性,突出表现为思维的独立性,即独立思考,抓住一个“思”。然而,只探讨学生的主体地位,而不研究教与学的辩证关系,忽视教师应有的职能,就容易陷入了儿童中心主义。诱思探究教学正确地解决了这一矛盾。在教学系统中,教的真正含义乃是使学生真正的学,是优化和促进学生的学。教师不仅仅是信息源、媒介体,更重要的是引路人、催化剂,这就是教师的主导作用,亦有四大特征:情感性、启发性、促进性、反馈性;其核心特征是启发性,集中表现为循循善诱,抓住一个“诱”字。进学之功,贵在心悟;施教之功,贵在诱导。思是目的,诱是条件,两者辩证的统一,是教学取得成功的根本保证。善诱则通,善思则得,诱思交融,百炼成钢,这就是教学辩证法的真谛,主导作用为实现条件的主体地位;教师的主导作用,是以学生主体地位为出发点和归宿点的主导作用。只有正确处理主体与主导的辩证关系,才能培养出具有主体性的人。

如何具体实现学生的主体地位呢?在教学系统中,学生作为认识活动的主体,也必然是实践活动的主体。“训练为主线”和“思维为主攻”是保证实现学生主体地位和发挥教师主导作用的根本途径。学生五官共用,全身心地参与整个教学过程的多渠道教学活动称为训练。它是教师根据教学内容和学生的身心发展规律而精心设计的、具有预定的具体目标和教养功能的一系列学生自我活动。训练的基本形式有:动手做(实验与操作);动眼看(观察);动情读(阅读与朗读);动口议(议论、讨论);动耳听(听教师讲授);动笔写(完成书面作用)。这6种形式都需要大脑指挥,均贯穿着“动脑思”。显然,七个“动”完全是学生的自我活动。它们之间没有谁先谁后之分,也没有谁重要谁不重要之分,从而促使学生在整个教学过程中,成为一个探索者、研究者。训练的实质就是实现“多元化信息渗透”,就是把教师滔滔讲,学生默默听的单向信息传递,变为学生主体全身心投入的多边信息交流和多向思维撞击,最大限度地增大信息量,提高信息的转化率,把学生的主体地位落到实处。

总之,主体是灵魂,主导是实现主体的条件,主线和主攻则是实现主体的根本途径,这正是她们间的内在联系,完整地构成了“诱思教学思想论”。

为了具体落实“诱思教学思想论”,我们在理论分析中逐渐认识到:以知识点为对象的教学运行机制应该由“情意的动力激励子机制”、“目标的控制调整子机制”,“认知的执行操子机制”相辅相承而构成,分别启动学生在教学中的情意过程、目标过程和认知过程,进而分析出学生学习心理的两个贯穿要素和三个层次要素。五个要素的优化组合,构成了适用于知识点教学的探究教学模式,迸一步又具体化为两种基本的教学方法:实践探究法和理论探究法,共同构成了“探究教学过程论”,在具体操作上切实落实了学生的主体性,保证了“三维目标论”的实现,也反映了理论与实践的整体性。

3、诱思探究教学理论与实践保证了教学系统的和谐性

教学既然是一个系统,必然要求形成一种和谐状态,使系统中的各个因素、各个部分,定位致和、各遵其道,在自己特定的地位上发挥各自的职能和作用,保证系统的和谐。教学系统不和谐,就难以达到实施素质教育的根本功能。整个教育史已经证明:“教师中心学说”与“儿童中心主义”都因为不符合客观教学规律,导致教学系统不和谐而失败了。在我国,凯洛夫教育学的流毒依然存在,传统的“师道尊严”以及“教师滔滔讲,学生默默听”之类的现象还非常普遍。教和学的人际和谐,是教学系统一切和谐的基础;诱思探究教学恰当的运用了中国和谐文化的“致和之道”,科学地论述了教师主导作用和学生主体地位的辩证关系,为教学系统处于和谐状态奠定了基础。

认知和情意的和谐关系,是教学系统的内在关系;认知过程与情意过程的和谐运行,才是促进教学质量大面积提高的双翼。在教学过程中,没有情意过程参与的认知过程,或者没有认知过程参与的情意过程,正像一只翅膀的鸟儿,是根本不可能飞翔于万里蓝天。探究教学过程论使“认知的执行操作子机制”与“情意的动力激励子机制”辩证统一,保证了认知与情意的和谐。一个现代人才应该有丰富的知识,又应该有高尚的人格;三维教学目标保证了知识和人格的和谐一致。形象思维与逻辑思维须臾不可分离,才能保证人的思维正常进行;“思维为主攻”、“三个层次要素”等正是要使学生的左、右脑和谐发展,为培养全脑型人才而奋斗。学科教学过程应该是科学性和艺术性的和谐统一;有模式不唯模式的探究教学模式,使学科教学过程真正的实现真(科学性)、善〔和谐性)、美(艺术性)的辩证统一。如此等等的和谐关系,又相互间发生千丝万缕的联系,构成了诱思探究教学的整体和谐性,恰好为素质教育在教学领域的实施,创造了和谐状态的教学系统。

4、诱思探究教学理论和实践是创新教学的典型代表。具有创新性。

素质教育以培养创新精神和实践能力为重点。创新是有层次的,中小学教学中的创新,一般虽然不具有社会价值,但对学生主体自身来说,教学过程所取得的一切学习成果,都具有创新的性质,都是一种在教师导向性信息诱导下的重新发现。今天创新的幼芽,都会成长为明天创新的参天大树。这就需要精心培育其健康成长。然而,“应试教育”长期以来恰恰与此背道而驰,已经到了不改就难以提高全民族素质的境地。为此,素质教育必须实施创新教学。所谓创新教学,就是通过挖掘学科知识体系中的创新性因素和开展创新性教与学的活动,以培育学生的创新情意,创新思维,创新能力为基本价值取向的教学。显然,创新教学不仅仅是教学内容的增减,教学方法的改革,最根本的是教学功能的重新定位,教学思想的根本变革,人才成长的土壤和环境的精心营造。这一切,正是诱思探究教学的独特之处。理论体系和实验研究已经表明:诱思探究教学是以教学为主阵地的创新教学的典型代表。

5、诱思探究教学理论与实践具有前瞻性。

一种理论是否具有前瞻性,亦即是否具有对现实的超越性,是该理论是否具有科学性的重要标志。诱思探究教学初步形成系统理论,是1993年正式出版专著《诱思教学探究导论》,其理论和实践虽经近七年的深化探索,已更加科学化,但其基本理论始终未变。回顾10多年来我国教育战线的发展过程和诱思探究教学的研究历程,其理论和实践与第三次全国教育工作会议的精神,与中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的第一部分是完全一致的,特别是她早已使这些政策性理念具体化、操作化。

让我们举一个比较明显的例子。早在“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”提出之前,我们就始终坚持学生学习的独立性和创造性。1988年发表了《试论教师的主导作用和学生的主体地位的辩证关系》(《教育研究》),第6期),明确提出学生的主体地位“就是把学生作为认识的主体,处理信息的主体”。并指出其特征之一是创造性,“还突出地表现为独立性”。1990年在专著《中物理教学的理论与实践》(教育科学出版社)中,进一步阐述了创造性,并指出:“主体地位的核心特征是独立性,突出的表现为思维的独立性,即独立思考。”1993年在专著《诱思探究教学导论》(陕西人民教育出版社)中,更全面的论述了主体地位和主导作用的内涵、外延、特征、核心特征及其辩证关系,实现主体地位的根本途径是“训练为主线、思维为主攻”,初步形成了系统理论。并专题谁了“应突出培养创造思维能力”,“狠抓形象思维,培养全脑型人才”等等。1999年发表了专著《诱思探究发展素质的教学》(辽宁人民出版社),更进一步谁了主导和主体各自的四个特征,是相互密切相关的。这就是:以情激情;以诱达思;以促进实现创造;以反馈打好基础。这种相互关系在教学运行机制中,得到了操作性的落实:“情意的动力激励子机制”落实“以情激情”,反映教学的情意过程;“认知的执行操作子机制”落实以“以诱达思”和“以促进实现创造”,反映教学的认知过程;“目标的控制调整子机制”落实“以反馈打好基础”;反映目标的实现过程。这又一次反映出理论的整体性。可以看出:十余年如一日,随着研究的不断深入,谁的不断深化,诱思探究教学的整个理论与实践都始终如一地在实现着“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”,充分表明她具有前瞻性。

6、诱思探究教学理论与实践具有明显的民族性

民族是基于血缘、地缘的文化共同体。文化是民族之本,没有自己特定的文化传统,这个民族就名存实亡了。因而,任何社会科学的文化传统,一般都离不开民族特色和文化传统,引进的众多外国教学理论更需要中国化。真正的现代化决不排斥民族传统,而是对民族传统的弘扬和超越;是民族的才可能是世界的。就以启发教学来看,她是一切教学理论、策略、措施、方法的灵魂。《礼记·学记》中明确指出:“君子之教,喻也。”喻,就是启发、诱导。怎么启发、诱导呢?“道而弗牵而,强而弗抑,开而弗达”。这正是启发教学的纲领,是启发教学的十二字真言。这中因为“道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。”现代国内外所有的教学改革,不正是仍然在追求“和”、“易”、“思”吗?譬如国内的“成功教育”、“愉快教育”、“情境教学”、“和谐教学”等不正是在努力实现“和”与“易”吗?不正是千方百计的诱导学生开动机器,独立思考吗?引而不发,开而弗达,相机诱导,和易以思,这正是诱思探究教学的核心思想和理论基础,所以被大家赞誉为现代启发教学。

    当然,我们也十分重视借鉴融合国外优秀的教育成果这种借鉴融合,绝不是“言必称希腊”的民族虚无心态,不是一片荒原的盲目“接轨”,而最有比较,有鉴别,有排斥,有吸收的选择过程,以使我国的教育现代化,在与国外优秀教育成果相互渗透,相互补偿中得到提高和发展。在诱思探究教学论中可以看到这种借鉴融合,比如在布鲁纳的发现法,布鲁姆的掌握学习策略、赞可夫的教学与发展理论,以及认知心理学的同化理论等等,都成为诱思探究教学理论与实践的有机组成部分。

    7、诱思探究教学理论与实践是继承和发展的产物,具有兼容性。

    一个反映客观教学规律的理论体系,必然是:接受兼容性,拒绝排他性。只有站在巨人的肩膀上,才能一览群山,有所发现,有所创新。诱思探究教学不是中外教学理论的堆积,而是消化吸收、独熔一体。一个突出的例子就是“诱思教学思想论”,我们归纳为四句话:“教师为主导,学生为主体,训练为主线,思维为主攻。”.其实,最早提出这一命题的是上海市语文特级教师钱梦龙同志,他表达为“三主”:学为主体,教为主导,练为主线。我们在研究教学的辩证关系时,吸收了“三主”的基本精神,但并没有简单地生吞活剥,起码做了三方面工作:其一,钱梦龙同志当初提出的“练”,与“精讲多练”的“练”,与“读读、议议、练练、讲讲”的“练”的含意相同;我们则明确的提出是“训练”。从前述训练的七种基本形式可以看出:我们的“训练”不仅涵盖了上海育才中学 “读、议,练、讲”的全部内容,而且包含了学生五官并用,全身心投入整个教学过程而参与的所有基本活动形式,具有了新的更广泛的内涵和外延,恰好有利于培养学生的创新精神和实践能力。其二,抓住了训练的主要矛盾——动脑思,就是说,五官并用,都要大脑来指挥,从而提出要把培养思维能力做为训练的主攻方向,谓之“思维为主攻”,这是原命题所没有的。这就把学生主体地位的核心特征,即独立性,特别是思维的独立 性——独立思考,落到了实处,保证了诱思探究教学论是思维教学论。其三,我们不仅分析了主导、主体、主线、主攻的内涵、外延、特征、核心特征等,还论述了“四主”的内在逻辑联系,使“诱思教学思想论”成为系统的理论结构,成为诱思探究教学的核心思想和理论基础,并且以完整的教学运行机制实现了学生的主体地位。这一点也是原命题所贫乏的。

      诱思探究教学还博采众长,内涵了众多的教学改革的成果。比如,她的教学价值观是充分挖掘知识的四大价值,实现三维教学目标,在“探究教学过程论”中又把“目标的调整控子机制”作为教学机制的三大子机制之一,使教学目标的制定和实现落到实处;因而,她是“目标教学”。她正确的处理教和学的辩证关系,又强化训练,突出“动口议”,加强多向教学反馈,因而她是“合作教育”。她以教师主导作用的情感性激发学生主体地位的能动性,以情激情,充分调动学生的情意因素,又把“情意的动力激励子机制”作为教学运行机制的三大子机制之一,因而她是“成功教育”、“愉快教育”、“快乐教学”、“情境教学”。她具有和谐性,因而是“和谐教学”。她的灵魂是主体性,因而是“参与教学”。她使学生成为教学过程中的探索者、研究者,善于猜想,敢于假设,在尝试中认识客观世界,并使自身不断发展,因而她又是“尝试教学”;等等,显示了比较明显的兼容性。所以,前期研究成果的国家级鉴定指出:“课题在广泛借鉴、吸收国内外教育科研成果基础上比较系统地探索、总结了‘诱思探究教学’的目标、思想、方法、模式,……”

8、诱思探究教学理论与实践是教学理论与教学实践紧密结合的范例,具有实践性。

课题组经常深入中小学教学第一线,并且取得了非常显著的社会效益。不仅推广到全国,而且运用到中小学的各个学科之中,这正是实践性的有力证明。因此,1995年的国家级鉴定指出:“课题实验设计切合中小学教育实际,坚持在普通学校、普通教师、普通教材的条件下进行实验。实验操作性强,易学、实用、有效,具有中国特色。”

实践性还突出地表现在:她不仅培养学生的创新精神,更能培养学生的实践能力。活动课程是实施创新教育的一种基本模式,但素质教育的主阵地是课堂教学,创新教学作为创新教育的主渠道,必须吸收活动课程的优越之处。诱思探究教学采取的对策是“学科教学活动化”。然而,并不是给学科教学另在课外开设该学科的活动课,而是在课堂学科教学过程中,坚持开展学生全身心投入的自我活动,这就是“训练为主线,思维为主攻”的七“动”。

      总之,八大特征,一个灵魂;以情激情,教学和谐;以诱达思,重在创新;强化训练,促进发展。这就保证了诱思探究教学是在课堂学科教学领域实施素质教育的理论和实践。